lunes, 5 de mayo de 2014

INFANCIAS EN PROBLEMAS: CUERPOY DIVERSIDAD.

1er jornada 2014 en TECAR:
------INFANCIAS EN PROBLEMAS - CUERPO Y DIVERSIDAD------
A cargo de la Lic. Monica Beatriz Rodriguez.

Viernes 16 de Mayo. 17.30 hs

Aportes desde la Psicomotricidad para pensar el desarrollo psicomotor saludable en bebés y niño/as con problemas en el desarrollo.

Temas a tratar:

• El problema del cuerpo en la cultura actual: confrontación de paradigmas en la concepción de niño y discapacidad.

• Acerca de la Psicomotricidad como psicoterapia de mediación corporal (terapia de apoyo en el plan médico obligatorio y en las prestaciones por discapacidad) en bebes, niños y adolescentes con problemas en el desarrollo.

• Intervención desde una perspectiva que atiende a la "habilitación" y no a la "rehabilitación" del funcionamiento corporal en los tiempos constitutivos del sujeto.

• Por una Ley Nacional del Ejercicio Profesional de la Psicomotricidad.

Informes: 4202-4439

Inscripción: tecarpsm@gmail.com ó https://www.facebook.com/pages/Tecar-Centro-de-Psicomotricidad

jueves, 10 de abril de 2014

Nueva manera de comunicarnos vía Facebook: Tecar. Centro de Psicomotricidad

jueves, 3 de octubre de 2013

Expresiones sintomáticas en niños pequeños

Lic. Mónica Beatriz Rodríguez

¿Cuáles son los derechos de los niños en estos tiempos de silenciamiento de los síntomas en la infancia?

¿Cuáles son los derechos de los niños a sintomatizar, quejarse, protestar, denunciar acerca del mal-estar en el cuerpo?...

Continuando con la pregunta anterior… ¿es posible considerar los “trastornos o retrasos en el desarrollo” en los tiempos instituyentes de la infancia como formas particulares de responder a las demandas que su historia relacional y su tiempo sociocultural le imponen?

¿Es posible pensar a estos trastornos o desorganizaciones tempranas del desarrollo como expresiones sintomáticas? ¿Cuál es su significación? ¿Para quién?

Contamos con suficiente material teórico y constataciones provenientes de la clínica para afirmar que en el ser humano será tan potente la “Anlage”^{^[1]} como la determinación simbólica. Las consultas por retrasos madurativos o por trastornos en el desarrollo y de la comunicación, no son mera expresión de factores orgánicos, sino que dan cuenta del entramado somatopsíquico al que estamos destinados los sujetos del lenguaje.

Sin embargo vamos a hablar de déficit motores cuando la injuria es básicamente orgánica, y perturbación o trastorno psicomotor (pasibles de devenir en síntoma psicomotor) cuando el déficit es por el lado de la inscripción del lenguaje^{^[2]} en el cuerpo.

Se comprende cuál será la significación del déficit neuromotriz, a cualquier nivel de las estructuras nerviosas. Las lesiones orgánicas constituyen una explicación, un sentido a la función perturbada, tratase de la función tónico motriz en déficit, en el caso de las cuadri o hemiparesias con componente espástico, o en los trastornos motores por lesión cerebelosa, cuya inestabilidad corresponde a perturbaciones del equilibrio. En estos casos el sentido está dado por la lesión misma, comprometiendo al organismo en su devenir cuerpo.

Cuando hablamos de Psicomotricidad estamos hablando del modo en que el organismo es capturado por el lenguaje, posibilitando la inscripción somatopsíquica. El “déficit”, parafraseando a Bergès, va a quedar del lado de lo simbólico, en consecuencia, tomando valor de síntoma psicomotor.

El desafío para todo ser humano consistirá en lo siguiente: “donde el organismo era, mi cuerpo debe advenir”^{^[3]}.

Vamos a detenernos para profundizar acerca de la significación de lo que llamaré “devenir cuerpo”, o el modo en que concebimos el desarrollo psicomotor y la estructuración psicomotriz. Veremos que si bien “desarrollo” y “estructura” son dos conceptos diferenciados, se encuentran enlazados en el funcionamiento corporal: no hay desarrollo sin estructura, ni estructura sin desarrollo.

La maduración es un proceso que sucede a nivel del equipamiento neurobiológico, acorde a la legalidad que le es propia. Me estoy refiriendo a las leyes de maduración céfalo caudal y próximo distal.

El desarrollo compete al despliegue de funciones psicomotrices (tónica, postural, visual, motriz, perceptiva, atencional, entre otras) y fisiológicas (digestiva, respiratoria, cardiaca y otras), apoyándose sobre procesos madurativos y simbólicos.

Suponiendo un paralelismo entre maduración del sistema nervioso y desarrollo de las funciones, la explicación esencialmente fue organicista. Ya hemos visto que hasta cuando los pruebas o estudios neurológicos eran negativos, una lesión o un disfuncionamiento cerebral " aunque fuera mínimo " entonces era invocado.

Los psicomotricistas entendemos el desarrollo psicomotor como el representante de las negociaciones del sujeto con su propio cuerpo y el otro. No se trata de un efecto exclusivo de la maduración de las estructuras y las funciones, sino de la puesta en funcionamiento de las mismas para y con el otro. Bergès dirá “puesta en funcionamiento en la realización, bajo la mirada del Otro” (1991:7).

Estamos en condiciones de ubicar un lado visible y un lado invisible del funcionamiento corporal.

El lado visible del cuerpo está constituido por las producciones del cuerpo que abarcan los diferentes aspectos instrumentales y que Leticia González dio en llamar “variables relacionales” (González, 1988). Se trata del lado expresivo del cuerpo, de la puesta en acto de la motricidad, del despliegue del campo posturo-motriz y llevan la marca del modo de relación con el otro.

El lado invisible, por su parte, corresponde a la estructura tónica, competente para recibir tanto las aferencias y las eferencias, como los significantes que capturan al cuerpo desde el entramado edípico de la madre.

Es Bergès quien nos recomienda a los psicomotricistas, interesarnos por aquella estructura que subtiende a las variables relacionales, esto es: el campo tónico postural, asiento de la sensorialidad y el lenguaje:

“...A riesgo de sorprender quizá a algunos, diría que el cuerpo de la Psicomotricidad no es el cuerpo de la expresión, sino el cuerpo de la recepción, es el cuerpo receptáculo, receptáculo de la mirada, receptáculo de la voz, es dentro de este campo tónico que se ubica la equilibración.” (Bergès, 1991:7)

El eje del cuerpo, es la estructura de integración psicomotriz más arcaica. Es allí donde se alojan las competencias innatas para ser receptáculo, espacio y tiempo de recepción de las marcas, los trazos, las inscripciones de la presencia del cuerpo del otro en el cuerpo^{^[4]}. El cuerpo del bebé basculando entre lo biológico -a través de los engramas constitucionales- y la instancia deseante encarnada en los padres, se constituye en el sitio o lugar donde se va gestionando la relación con el mundo externo; constituye un “espacio donde circula y se conserva el placer y el deseo del Otro” en la presentación del cuerpo y los objetos.

Veremos más adelante que el campo tónico postural se erotiza tempranamente, por las acciones, imágenes y palabras que derrama la madre sobre la motricidad desordenada y desbordante del bebé, posibilitando las investiduras-atención y las investiduras-percepción hacia el propio cuerpo y hacia el exterior^{^[5]}.

Tal cual lo corroboran las observaciones de bebés recién nacidos y sus madres: el bebé queda alienado a las posturas, a los gestos y a los decires de su mamá, como formas de alienación al campo simbólico, sostenido por la identificación de la madre con su hijo a partir de su propia historia y su vivencia corporal^{^[6]}. Sin esta captación de lo orgánico por el placer y el deseo del Otro, no hay desarrollo psicomotor posible, no hay inscripción del cuerpo en el campo del lenguaje. Por estas vías es que el bebé se va anoticiando sobre su cuerpo y sobre cuál es su lugar, dónde se lo espera y para qué.

EL niño en escena: primeras entrevistas, motivos de consulta, encuentros con el niño.

1- Julieta.

Sus padres consultan por un retraso madurativo que presenta la pequeña de 9 meses. Una hipotonía del eje no le permite sentarse, ni realizar desplazamientos haciendo uso de algún modo de arrastre. El neurólogo que realiza la derivación quiere esperar su evolución antes de realizar una RNM.

2- Tomás

La abuela paterna solicita tratamiento de estimulación temprana para su nieto de 3 años y 6 meses que presenta retraso en el lenguaje. Lo derivan de un centro educativo terapéutico depuse de haber recibido del neurólogo un diagnostico de TGD “leve”. La abuela corrobora su levedad ya que en el jardín no le interesa comunicarse con sus pares, pero sí lo hace con su maestra y con una de las preceptoras.

3- Lucia

Desde hace más de 2 años concurre a tratamiento de ET a los 2 años 3 meses aún no camina, se angustia frente a la posibilidad de desplazarse y caminara partir de su iniciativa. Tiene un diagnóstico de cuadriparesia leve. Su mamá no la suelta por temor a que se caiga, le restringe experiencias en las que pueda poner su cuerpo en acción (subir y bajar escalones, ir a la plaza, estar con otros niños, etc). Esta angustia de separación de los cuerpos se va a reeditar en diferentes momentos constitutivos, de la pequeña

4- Tiago

Consulta su mamá desesperada porque su hijo no habla y necesitaría estimulación del lenguaje y del juego. Tiago tiene 2 años y medios y en los últimos meses recibió de un neurólogo el diagnostico de TGD. Medianamente el diagnóstico fue fundamentado por cierto aislamiento y concentración al graficar en la consulta (el medico le pedía la lapicera y Tiago no lo miraba ni se lo entregaba. Siguen buscando hasta que en el Fleni a través de pruebas y test que buscan corroborar el diagnóstico de TGD, lo confirman.

Discusion

La estructuración psicomotriz va a estar atravesada por la legalidad del equipamiento neurobiológico y por la legalidad del lenguaje, atravesamiento crucial que nos diferencia de los animales y lejos de ser predecible, abre al campo del significante y de las significaciones. El organismo es sensible a los efectos del significante casi en la misma proporción que el significante es sensible a la impronta de lo somático.^{^[7]} (Jerusalinsky, 1988: 53).

Estas consideraciones permiten suponer que los efectos de la experiencia y el lenguaje colaborarían en la concentración de neurotransmisores y la construcción de redes sinápticas; comprobable y verificable en las desorganizaciones tempranas del desarrollo. Así vemos los efectos en la terapia psicomotriz en bebés y niños pequeños diagnosticados con “retraso madurativo” que a posteriori de un tiempo de intervenciones son dados de alta por sus pediatras con muy buen pronóstico.

En los últimos años, en el campo de la neuropsicología ha habido muchas investigaciones que dieron por resultado un nuevo concepto, el de “plasticidad cerebral”, que da cuenta de la capacidad que posee el cerebro en desarrollo, de realizar nuevas sinapsis e integraciones cuando algunas estructuras se han dañado y en estrecha dependencia de las respuestas estimulantes del medio. Es la plasticidad de la red neuronal la que permite la inscripción de la experiencia. Estas experiencias con valor significante van a estar en el origen de las huellas sinápticas y de las huellas psíquicas. (Ansermet; Magistretti, 2007)

Lo que origina y le da una legalidad al desarrollo psicomotor, es la estructura psicomotriz: ese entramado somatopsíquico sometido al “saber orgánico” (Bergès, 2004) y al “saber inconsciente”.

Algunos momentos del desarrollo psicomotor podrían bien considerarse “actos con valor estructurante”, como son: la “mirada”^{^[8]}, la “sonrisa”, el “gateo”^{^[9]}, la “marcha” y el modo en que se ligaron y separaron del Otro. También podemos leer en su contracara - la perturbación o el trastorno de la función- actos con valor sintomático destinados al Otro, o la manera particular en que está sucediendo la estructuración psicomotriz. La estructuración psicomotriz se alimenta de las conquistas subjetivas que caracterizan al desarrollo psicomotor. En otras palabras, lo que acontece en el desarrollo psicomotor no es sin consecuencias para la posición subjetiva del niño y forma parte del entramado de la estructuración psicomotriz.

[1] determinación genética para Spitz, concepto de pulsión, como límite entre lo somático y lo psíquico para Freud

[2] Falta de sentido o un sentido congelado e inamovible.

[3] Parafraseando un concepto trabajado por Freud “allí donde ello era, yo deberá advenir”.

[4] destacando como esencial en este punto tanto la ligazón como la separación de los cuerpos (dialéctica de la presencia-ausencia).

[5]concepto freudiano desarrollado en el capitulo 3

[6] Matriz temprana en la que la atención espontánea, refleja o neurológica es capturada, e investida por el deseo del Otro, mucho antes que la instancia subjetiva del yo pueda voluntariamente dirigir la atención hacia los objetos y el mundo.

[7] Concepto de “permeabilidad biológica al significante” acuñado por Alfredo Jerusalinsky.

[8] Se trata de la función visual puesta en funcionamiento, por lo tanto excede al ojo, a la vista, a la fijación ocular, o al contacto ocular.

[9] Muchos niños no transitan por el gateo “clásico”, pero implementan algún modo de desplazamiento previo a la bipedestación: arrastre en decúbito ventral, arrastre en posición sedente y otros. Quiero destacar el valor del desplazamiento como modalidad corporal de ausentarse, separarse del Otro.

Integración escolar Igualar oportunidades, sostener las diferencias.

Este taller es una invitación a reflexionar con otros acerca de una problemática controvertida: la integración escolar. Pensar juntos cómo diseñar dispositivos escolares que alojen a todos y cada uno de los alumnos, donde cada cual pueda estar verdaderamente representado en la escena escolar. Cómo lograr atender lo singular sin perder la pertenencia al colectivo.

Cuento: El halcón y la anciana

Era una vez una señora muy respetable acostumbrada al trato con pájaros. Sólo que los únicos pájaros que conocía eran las palomas.

Un día, un halcón se posó en su ventana. Ella lo observó y dijo: “Pero que pájaro desaliñado. ¡Qué desastre, es una vergüenza!”. Tomó al halcón por la fuerza y con sus tijeras de podar le cortó las alas “excesivamente grandes”, según ella. Con una tenaza le rebanó el pico “demasiado torcido”, según le habían enseñado. Y por último, le limó las garras “amenazadoramente fuertes” pensó, comparándolas con las de los únicos pájaros que conocía. Luego volvió a mirar al halcón mutilado y moviendo la cabeza con una sonrisa dijo: “Ahora sí, pareces un pájaro decente”.

FRAGMENTOS

¿Qué quiere decir que la escuela instituye subjetivad? Quiere decir que la escuela instituye modos de ser y estar… Y en la escuela se es alumno, se está como alumno. Si le pedimos a la escuela común que integre a los chicos con problemas en el desarrollo, esto es, que los instituya en tanto alumnos, entonces le estamos pidiendo que abra un espacio simbólico para ese niño, que lo reconozca como semejante, pero también como diferente; le estamos pidiendo que lo pueda producir como ser humano y como sujeto social. Todo esto le estamos pidiendo, y les aseguro que es mucho… muchísimo… Y para que la escuela pueda producir / abrir ese espacio simbólico tenemos que ofrecerle medios, instrumentos, recursos. Porque se trata de un espacio simbólico en intersección con un espacio real en el que las acciones efectivas puedan desplegarse a partir de proyectos institucionales concretos.

Fragmento extraído del texto Una integración que no borre las diferencias de Norma Filidoro

¿Lo ven? Si no lo ven les pido que se detengan aquí y reflexionen acerca de esta frase: “la igualdad de oportunidades desliza hacia una enseñanza igual para todos”. Si “la igualdad de oportunidades” quiere decir “para todos lo mismo”, entonces los que necesitan más reciben lo mismo que los que no necesitan nada… Por el contrario, el principio de “igualdad de oportunidades” implica dar a cada uno a partir de sus necesidades y sus posibilidades. La igualdad de oportunidades sólo puede realizarse cuando se reconocen y sostienen las diferencias. Si las diferencias no se reconocen ni se sostienen, entonces eso que -muy correctamente- se denomina como “diversidad” no pasa de ser una variación tolerada del ideal.

Fragmento extraído del texto Una integración que no borre las diferencias de Norma Filidoro

…no se trata de renunciar a la transmisión de los conocimientos que el discurso social considera como valiosos, sino de renunciar al supuesto de que lo valioso es Uno para todos…

Fragmento extraído del texto Una integración que no borre las diferencias de Norma Filidoro

Esto hace que las leyes de inclusión a la escolaridad no se cumplan en el sentido propio de una inclusión. Aunque haya una ley que obligue a poner a un chico adentro de la escuela, si la pregunta del maestro no cambia y queda tomada, capturada por la imposición de la adquisición de ciertos conocimientos de alta complejidad lógica como único valor fálico para el sujeto, la inclusión será falsa siempre, por más que hagan adecuación curricular o los pongan a pintar cuadritos o los traten con cariño. Lo que precisamos es descubrir un papel social en el cual sean competentes y que le sea compatible con su inteligencia y su posición subjetiva. Si no descubrimos un papel social para ellos, la inclusión no se va a producir. Se podrá producir una integración, una asistencia a la escolaridad común, podrán ser menos discriminados, podrán tener una circulación aparente, pero continuarán siendo excluidos desde el punto de vista de su representación en el discurso social.

Fragmento extraído del texto ¿Cuáles son las condiciones previas para una verdadera inclusión familiar, social y escolar de los niños con problema en el desarrollo? De Alfredo Jerusalinsky.

La integración no sólo pone en cuestión los recursos técnico-pedagógicos de la escuela, sino su esencia misma. Nuestra escuela actual no fue creada para todos los niños, sino para todos los niños definidos como inteligentes y educables…

Entonces, en tanto la demanda de integrar contradice aquellas premisas que dieron origen a la escuela actual, no puede sino producir malestar. Y se trata de un malestar estructural, al que no es posible eliminar… Por eso es necesario ponerlo a trabajar, nombrarlo, ubicarlo cada vez.

Fragmento extraído del texto Práctica inclusivas en la escuela de Norma Filidoro.

Pero, fundamentalmente, hubo una mirada que cambió: ya no se trataba de un niño que no tenía condiciones, sino de una propuesta pedagógica que no respondía a las necesidades y posibilidades de todos los alumnos.

Fragmento extraído del texto Práctica inclusivas en la escuela de Norma Filidoro.

Entonces, la Escuela Inclusiva es un lugar de plenitud ausente, un lugar siempre vacío que nos convoca a la reflexión y a la acción. ¿Por qué ausente? Porque las diferencias demandan respuestas diferenciales y cada escuela encontrará una respuesta (entre otras posibles), una respuesta que, además, será siempre provisoria.

Fragmento extraído del texto Práctica inclusivas en la escuela de Norma Filidoro.

Una adecuación puede ser pensada bajo la forma lo mismo pero de otro modo, o puede ser pensada como el modo de incluir diferentes versiones del objeto: diferentes formas de leer, de escribir, de hacer matemática; diferentes formas de ser y estar en la escuela. El objeto de conocimiento es pensado en términos de prácticas sociales y no en términos de objeto cerrado que convoca a la representación de lo mismo.

Fragmento extraído del texto Adecuaciones curriculares: ser y estar en la escuela de Norma Filidoro.

Planteada en estos términos la responsabilidad de la escuela, podríamos afirmar que una escuela es inclusiva cuando puede recibir al niño en un lugar vacío. Lugar en el que el niño advendrá alumno en la medida que se apropie, desde su singularidad, de los modos de ser y estar que caracterizan a la escuela en general y a cada escuela en particular.

Un “lugar vacío” es un lugar que no se encuentra anticipado por la arrogancia de un saber que sabe “cómo son de buenos los niños con síndrome de Down y a qué edad aprenden a escribir palabritas”. El lugar de ser “el integrado” no es un lugar vacío sino un vacío de lugar, un vacío del lugar de alumno.

La escuela incluye cuando hace operar sobre el niño la función instituyente que le es propia. Instituir subjetividad quiere decir constituir a ese niño como ser humano y como sujeto social, como semejante y como diferente.

Fragmento extraído del texto Inclusión / exclusión escolar: efectos en la subjetividad de Norma Filidoro

Última conclusión: aquello que tiene efecto arrasador respecto de la subjetividad de un niño debemos buscarlo en la mirada que lo mira, en la palabra que lo nombra y en la trama discursiva (escolar en este caso) que lo incluye o lo excluye.

Y una aclaración: Este intento de hacer visible una trama discursiva no pone en cuestión la realidad ontológica. Esto es, no podemos prescindir ni de la sordera, ni del síndrome de Down, ni de la parálisis cerebral, ni de las propuestas educativas. Por tanto, lo mejor para todos y cada uno de los niños con problemas en el desarrollo no es “estar” en la escuela común de cualquier modo sino que sus padres puedan elegir para su escolaridad una escuela que pueda incluirlo (en su trama discursiva).

Fragmento extraído del texto Inclusión / exclusión escolar: efectos en la subjetividad de Norma Filidoro

Las prácticas educativas no estimulan una esencia educable más o menos dañada o completa, sino que generan, componiendo con las singularidades de los sujetos que habitan la situación, posiciones subjetivas, modos de desarrollo, posibilidades de aprendizaje. Las posibilidades de aprendizaje no pueden ser evaluadas como condición a priori que deberían portar los individuos. Sólo pueden ser comprendidas como efecto de una interacción de propiedades singulares y situacionales en las que están implicados los sujetos.

Fragmento extraído del texto Las prácticas psicoeducativas y el problema de la educabilidad: la escuela como superficie de emergencia de R. Baquero, S. Cimolai, A. Perez y A. Toscano.

… tenemos que empezar a desarrollar saber didáctico que incremente nuestra capacidad de desarrollar distintas cronologías de aprendizaje. Hablar de aprendizajes equivalentes no quiere decir que los recorridos tienen que ser exactamente los mismos para todos. Estoy hablando de múltiples cronologías pro contraposición al aprendizaje monocrónico que está supuesto en la enseñanza graduada y simultánea. Es en la tensión entre ampliar y a la vez acotar (porque no se pueden sostener tampoco infinita cantidad de cronologías de aprendizaje) donde se debe mover la producción de saber didáctico en los próximos años.

Fragmento extraído de la conferencia Las cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar trayectorias escolares de Flavia Terigi.

… ¨estar allí¨ junto al alumno, enseñándole, implicaba inscribirlo en una historia común con otros niños, hacerse garante de un espacio y tiempo de la infancia acotado pero de efectos subjetivos ciertos, donde un adulto – maestro en el marco de una escuela toma a su cargo un cuidado, una acompañamiento, un reconocimiento.

Fragmento extraído del libro Entre trayectorias de Sandra Nicastro y María B. Greco

El sentido de educar requiere convicción en relación a la acciones que le dan lugar: hay allí un sujeto que demanda ser reconocido en otros, por otros. La transmisión entre generaciones o en el marco de la relación pedagógica le hace un lugar. Un alumno se hace presente en una institución de educación o formación, es heredero de una historia institucional y tiene derecho a ella. A la vez, es necesario inscribirlo simbólicamente cada vez, en cada gesto y hacerle lugar también materialmente, en forma de experiencia sensible.

Fragmento extraído del libro Entre trayectorias de Sandra Nicastro y María B. Greco

Los participantes del Taller Integración escolar: Igualar oportunidades, sostener las diferencias que deseen acceder a los textos completos, contactarse con la Lic. Verónica Donati en veronicamdonati@hotmail.com

Integración escolar: Igualar oportunidades, sostener las diferencias.

La integración escolar nos remite inmediatamente a conceptos como inclusión y aceptación de la diversidad. Si bien este discurso cuenta con el acuerdo formal dentro del ámbito educativo y la sociedad en general, al interior de las prácticas escolares estos conceptos entran en tensión con tradiciones homogeneizantes y no inclusivas. Asimismo, la complejidad de brindar una propuesta educativa que convoque e incluya verdaderamente a todos, implica un desafío teórico, técnico y ético muy grande para las instituciones, los docentes y los especialistas.

Si pensamos que la escuela es un lugar privilegiado para la constitución de subjetividad en los niños que transitan por ella, vale la pena construir espacios donde podamos pensar juntos preguntas, lineamientos teóricos, compartir experiencias y reflexiones acerca de la integración escolar.

Lic. Verónica Donati

Psicopedagoga

Miembro del equipo interdisciplinario de TECAR

domingo, 28 de julio de 2013

Dispositivo terapéutico psicomotor (DTPsm) con bebes y niños pequeños con problemas en el desarrollo

“Dispositivo terapéutico psicomotor (DTPsm)

con bebes y niños pequeños con problemas en el desarrollo”

¿Qué posición es preciso tomar cuando se trata de escuchar la consulta por un hijo,

bebe o niño pequeño, que tiene problemas en el desarrollo?

¿Que dispositivo permite alojar la demanda?

Del latín disposĭtus (“dispuesto”), un dispositivo es un aparato o mecanismo que

desarrolla determinadas acciones. Su nombre está vinculado a que dicho artificio está

dispuesto para cumplir con su objetivo.

¿Cómo alojar lo que se dice? ¿Cómo alojar el padecimiento del niño que resuena en los

padres Y ¿cómo responder? Se trata de alojar la demanda en un espacio que toma

como referencia la Psicomotricidad, que lo hace diferente a los otros dispositivos

terapeutico que también van dirigidos a la infancia. Sin embargo el concepto de

demanda elaborado por Lacan en su enseñanza, como una dialéctica articulada entre

la necesidad y el deseo, es una herramienta potente y poderosa. Es debido a la

Psicomotricidad y lo que nos enseña que es posible, por ejemplo, sostener una

posición de recepción, disponer del campo tónico postural del psicomotricista a traves

de los gestos , la palabra y la escucha, de la presencia disponible para que se puedan

dar los encuentros. Es posible ser testigos de lo que resuena entre el niño y el adulto y

que pone en juego el deseo, siempre enigmático. Recepcionar y alojar al niño y su

familia en la singularidad de su expresividad, sea motriz, postural, lúdica, verbal sin

establecer juicios de valor ni ideales. Al no trabajar por un ideal y poder soportar el

lugar de la falta; no responder inmediatamente a la demanda, sino sostenerla y

conducirla para que vaya al encuentro del deseo; acoger la dimensión subjetiva, la

particularidad del sujeto.

Nuestra posición en la clínica: allí donde lo real del cuerpo se impone, otra escena es

preciso construir para que el sujeto advenga más allá del diagnóstico o del retraso

madurativo que se despliega ante los padres. Cuerpo que por ser hablado, cuidado,

mirado, sostenido y jugado, se constituye como tal.

Acerca del Dispositivo Terapéutico Psicomotor (DTPsm)

La siguiente propuesta surge de la experiencia realizada en el Centro de

Psicomotricidad de Zona Sur, TECAR

El DTPsm fue diseñado como un dispositivo de abordaje interdisciplinario (psicomotor,

psicológico, psicopedagogico y fonoaudiologico) en el tratamiento perturbaciones

psicomotrices que dificultan u obstaculizan el desarrollo psicomotor saludable, siendo

el eje de la intervención las vicisitudes que involucran a la estructuración psicomotriz

del niño que porta un malestar con relación a su cuerpo, los otros y los objetos.

El DTPsm abarca una instancia de diagnóstico (diagnóstico psicomotor y entrevista

psicológica con los padres) a partir del cual se desprende el tratamiento. Esto implica

un trabajo en el interior del equipo de profesionales para decidir la terapéutica

necesaria para cada niño y su familia. De esta manera quedan disponibles como

posibles estrategias: terapia psicomotriz, terapia psicomotriz (grupal) a través de

técnicas lúdicas y grafoplásticas, tratamiento psicológico para el niño, o

frecuentemente entrevistas psicológicas con los padres o la madre e interconsultas con

el pediatra o los docentes o equipo de orientación escolar.

Este enfoque interdisciplinario atiende a la complejidad del padecimiento corporal de

bebes y niños y adolescentes. Recibimos al niño con algún problema en el desarrollo y

escuchamos el valor sintomático que tiene para el niño y la familia. Abordamos las

perturbaciones corporales dando alojamiento al modo particular en que se ha

instalado la estructura psicomotriz, propiciando a través del tratamiento psicomotor y

otras intervenciones que consideremos pertinentes, allí donde el psicomotricista toma

a su cargo la expresión por la vía del cuerpo y por la vía de la palabra; palabra

necesaria en la trama simbólica de los intercambios entre las generaciones.

1.Lic. Mónica Beatriz Rodríguez

Psicomotricista(UNTREF)