jueves, 3 de octubre de 2013
Expresiones sintomáticas en niños
pequeños
Lic. Mónica Beatriz Rodríguez
¿Cuáles son los derechos de los
niños en estos tiempos de silenciamiento de los síntomas en la infancia?
¿Cuáles son los derechos de los
niños a sintomatizar, quejarse, protestar, denunciar acerca del mal-estar en el
cuerpo?...
Continuando con la pregunta
anterior… ¿es posible considerar los “trastornos o retrasos en el desarrollo”
en los tiempos instituyentes de la infancia como formas particulares de
responder a las demandas que su historia relacional y su tiempo sociocultural
le imponen?
¿Es posible pensar a estos
trastornos o desorganizaciones tempranas del desarrollo como expresiones
sintomáticas? ¿Cuál es su significación? ¿Para quién?
Contamos con suficiente material teórico y
constataciones provenientes de la clínica para afirmar que en el ser humano
será tan potente la “Anlage”[1]
como la determinación simbólica. Las consultas por retrasos madurativos
o por trastornos en el desarrollo y de
la comunicación, no son mera expresión de factores orgánicos, sino que dan
cuenta del entramado somatopsíquico al que estamos destinados los sujetos del
lenguaje.
Sin embargo vamos a
hablar de déficit motores cuando la injuria es básicamente orgánica, y perturbación
o trastorno psicomotor (pasibles de devenir en síntoma psicomotor) cuando
el déficit es por el lado de la inscripción del lenguaje[2]
en el cuerpo.
Se comprende cuál será
la significación del déficit neuromotriz, a cualquier nivel de las estructuras
nerviosas. Las lesiones orgánicas constituyen una explicación, un sentido a la
función perturbada, tratase de la función tónico motriz en déficit, en el caso
de las cuadri o hemiparesias con componente espástico, o en los trastornos
motores por lesión cerebelosa, cuya inestabilidad corresponde a perturbaciones
del equilibrio. En estos casos el sentido está dado por la lesión misma,
comprometiendo al organismo en su devenir cuerpo.
Cuando hablamos de
Psicomotricidad estamos hablando del modo en que el organismo es capturado por
el lenguaje, posibilitando la inscripción somatopsíquica. El “déficit”,
parafraseando a Bergès, va a quedar del lado de lo simbólico, en consecuencia,
tomando valor de síntoma psicomotor.
El desafío para todo ser humano consistirá
en lo siguiente: “donde el organismo era, mi cuerpo debe advenir”[3].
Vamos a detenernos para profundizar acerca de la
significación de lo que llamaré “devenir cuerpo”, o el modo en que concebimos
el desarrollo psicomotor y la estructuración psicomotriz. Veremos que si bien
“desarrollo” y “estructura” son dos conceptos diferenciados, se encuentran
enlazados en el funcionamiento corporal: no hay desarrollo sin estructura, ni
estructura sin desarrollo.
La maduración es un proceso que
sucede a nivel del equipamiento neurobiológico, acorde a la legalidad que le es
propia. Me estoy refiriendo a las leyes de maduración céfalo caudal y próximo
distal.
El desarrollo compete al
despliegue de funciones psicomotrices (tónica, postural, visual, motriz,
perceptiva, atencional, entre otras) y fisiológicas (digestiva, respiratoria,
cardiaca y otras), apoyándose sobre procesos madurativos y simbólicos.
Suponiendo un
paralelismo entre maduración del sistema nervioso y desarrollo de las
funciones, la explicación esencialmente fue organicista. Ya hemos visto que
hasta cuando los pruebas o estudios neurológicos eran negativos, una lesión o
un disfuncionamiento cerebral " aunque fuera mínimo " entonces era
invocado.
Los
psicomotricistas entendemos el desarrollo psicomotor como el representante de
las negociaciones del sujeto con su propio cuerpo y el otro. No se trata de un
efecto exclusivo de la maduración de las estructuras y las funciones, sino de
la puesta en funcionamiento de las mismas para y con el otro. Bergès dirá “puesta
en funcionamiento en la realización, bajo la mirada del Otro” (1991:7).
Estamos en condiciones
de ubicar un lado visible y un lado invisible del funcionamiento corporal.
El lado visible del
cuerpo está constituido por las producciones del cuerpo que abarcan los
diferentes aspectos instrumentales y que Leticia González dio en llamar “variables
relacionales” (González, 1988). Se trata del lado expresivo del cuerpo, de
la puesta en acto de la motricidad, del despliegue del campo posturo-motriz
y llevan la marca del modo de relación con el otro.
El lado invisible, por
su parte, corresponde a la estructura tónica, competente para recibir tanto las
aferencias y las eferencias, como los significantes que capturan al cuerpo
desde el entramado edípico de la madre.
Es Bergès quien nos
recomienda a los psicomotricistas, interesarnos
por aquella estructura que subtiende a las variables relacionales, esto es: el campo
tónico postural, asiento de la sensorialidad y el lenguaje:
“...A riesgo de sorprender quizá a algunos, diría
que el cuerpo de la
Psicomotricidad no es el cuerpo de la expresión, sino el
cuerpo de la recepción, es el cuerpo receptáculo, receptáculo de la mirada,
receptáculo de la voz, es dentro de este campo tónico que se ubica la
equilibración.” (Bergès,
1991:7)
El eje del cuerpo, es
la estructura de integración psicomotriz más arcaica. Es allí donde se alojan
las competencias innatas para ser receptáculo, espacio y tiempo de recepción de
las marcas, los trazos, las inscripciones de la presencia del cuerpo del otro
en el cuerpo[4].
El cuerpo del bebé basculando entre lo biológico -a través de los engramas
constitucionales- y la instancia deseante encarnada en los padres, se
constituye en el sitio o lugar donde se va gestionando la relación con el mundo
externo; constituye un “espacio donde circula y se conserva el placer y el
deseo del Otro” en la presentación del cuerpo y los objetos.
Veremos más adelante
que el campo tónico postural se erotiza tempranamente, por las acciones,
imágenes y palabras que derrama la madre sobre la motricidad desordenada y
desbordante del bebé, posibilitando las investiduras-atención y las
investiduras-percepción hacia el propio cuerpo y hacia el exterior[5].
Tal
cual lo corroboran las observaciones de bebés recién nacidos y sus madres: el
bebé queda alienado a las posturas, a los gestos y a los decires de su mamá,
como formas de alienación al campo simbólico, sostenido por la identificación
de la madre con su hijo a partir de su propia historia y su vivencia corporal[6].
Sin esta captación de lo orgánico por el placer y el deseo del Otro, no hay
desarrollo psicomotor posible, no hay inscripción del cuerpo en el campo del
lenguaje. Por estas vías es que el bebé se va anoticiando sobre su cuerpo y
sobre cuál es su lugar, dónde se lo espera y para qué.
EL
niño en escena: primeras entrevistas, motivos de consulta, encuentros con el
niño.
1- Julieta.
Sus padres consultan por un retraso madurativo que presenta la pequeña de 9
meses. Una hipotonía del eje no le permite sentarse, ni realizar
desplazamientos haciendo uso de algún modo de arrastre. El neurólogo que
realiza la derivación quiere esperar su evolución antes de realizar una RNM.
2- Tomás
La abuela paterna solicita tratamiento de estimulación temprana para su
nieto de 3 años y 6 meses que presenta retraso en el lenguaje. Lo derivan de un
centro educativo terapéutico depuse de haber recibido del neurólogo un
diagnostico de TGD “leve”. La abuela corrobora su levedad ya que en el jardín
no le interesa comunicarse con sus pares, pero sí lo hace con su maestra y con
una de las preceptoras.
3- Lucia
Desde hace más de 2 años concurre a tratamiento de ET a los 2 años 3 meses
aún no camina, se angustia frente a la posibilidad de desplazarse y caminara
partir de su iniciativa. Tiene un diagnóstico de cuadriparesia leve. Su mamá no
la suelta por temor a que se caiga, le restringe experiencias en las que pueda
poner su cuerpo en acción (subir y bajar escalones, ir a la plaza, estar con
otros niños, etc). Esta angustia de separación de los cuerpos se va a reeditar
en diferentes momentos constitutivos, de la pequeña
4- Tiago
Consulta su mamá desesperada porque su hijo no habla y necesitaría
estimulación del lenguaje y del juego. Tiago tiene 2 años y medios y en los
últimos meses recibió de un neurólogo el diagnostico de TGD. Medianamente el
diagnóstico fue fundamentado por cierto aislamiento y concentración al graficar
en la consulta (el medico le pedía la lapicera y Tiago no lo miraba ni se lo
entregaba. Siguen buscando hasta que en el Fleni a través de pruebas y test que
buscan corroborar el diagnóstico de TGD, lo confirman.
Discusion
La estructuración
psicomotriz va a estar atravesada por la legalidad del equipamiento
neurobiológico y por la legalidad del lenguaje, atravesamiento crucial que nos
diferencia de los animales y lejos de ser predecible, abre al campo del
significante y de las significaciones. El organismo es sensible a los efectos
del significante casi en la misma proporción que el significante es sensible a
la impronta de lo somático.[7]
(Jerusalinsky, 1988: 53).
Estas consideraciones
permiten suponer que los efectos de la experiencia y el lenguaje colaborarían
en la concentración de neurotransmisores y la construcción de redes sinápticas;
comprobable y verificable en las desorganizaciones tempranas del desarrollo.
Así vemos los efectos en la terapia psicomotriz en bebés y niños
pequeños diagnosticados con “retraso madurativo” que a posteriori de un tiempo
de intervenciones son dados de alta por sus pediatras con muy buen pronóstico.
En los últimos años, en el campo de
la neuropsicología ha habido muchas investigaciones que dieron por resultado un
nuevo concepto, el de “plasticidad cerebral”, que da cuenta de la capacidad que
posee el cerebro en desarrollo, de realizar nuevas sinapsis e integraciones
cuando algunas estructuras se han dañado y en estrecha dependencia de las
respuestas estimulantes del medio. Es la plasticidad de la red neuronal la que
permite la inscripción de la
experiencia. Estas experiencias con valor significante van a estar en el origen de las huellas sinápticas
y de las huellas psíquicas. (Ansermet; Magistretti, 2007)
Lo que origina y le da una legalidad al desarrollo
psicomotor, es la estructura psicomotriz: ese entramado somatopsíquico sometido
al “saber orgánico” (Bergès, 2004) y al
“saber inconsciente”.
Algunos momentos del
desarrollo psicomotor podrían bien considerarse “actos con valor
estructurante”, como son: la “mirada”[8],
la “sonrisa”, el “gateo”[9],
la “marcha” y el modo en que se ligaron y separaron del Otro. También podemos
leer en su contracara - la perturbación o el trastorno de la función- actos con valor sintomático destinados al
Otro, o la manera particular en que está sucediendo la estructuración
psicomotriz. La estructuración psicomotriz se alimenta de las conquistas
subjetivas que caracterizan al desarrollo psicomotor. En otras palabras, lo que
acontece en el desarrollo psicomotor no es sin consecuencias para la posición
subjetiva del niño y forma parte del
entramado de la estructuración psicomotriz.
[1] determinación genética para Spitz, concepto de
pulsión, como límite entre lo somático y lo psíquico para Freud
[2] Falta de sentido o un sentido congelado e
inamovible.
[3] Parafraseando un concepto trabajado por Freud “allí
donde ello era, yo deberá advenir”.
[4] destacando como esencial en este punto tanto
la ligazón como la separación de los cuerpos (dialéctica de la
presencia-ausencia).
[5]concepto
freudiano desarrollado en el capitulo 3
[6] Matriz temprana en la que la atención
espontánea, refleja o neurológica es capturada, e investida por el deseo del
Otro, mucho antes que la instancia subjetiva del yo pueda voluntariamente
dirigir la atención hacia los objetos y el mundo.
[7] Concepto de “permeabilidad biológica al
significante” acuñado por Alfredo Jerusalinsky.
[8] Se trata de la función visual puesta en
funcionamiento, por lo tanto excede al ojo, a la vista, a la fijación ocular, o
al contacto ocular.
[9] Muchos niños no transitan por el gateo
“clásico”, pero implementan algún modo de desplazamiento previo a la
bipedestación: arrastre en decúbito ventral, arrastre en posición sedente y
otros. Quiero destacar el valor del
desplazamiento como modalidad corporal de ausentarse, separarse del Otro.
Integración escolar Igualar oportunidades, sostener las diferencias.
Este taller es una invitación a reflexionar con
otros acerca de una problemática controvertida: la integración escolar.
Pensar juntos cómo diseñar dispositivos escolares que alojen a todos y
cada uno de los alumnos, donde cada cual pueda estar verdaderamente
representado en la escena escolar. Cómo lograr atender lo singular sin
perder la pertenencia al colectivo.
Cuento: El halcón y
la anciana
Era una vez una señora muy respetable acostumbrada al
trato con pájaros. Sólo que los únicos pájaros que conocía eran las
palomas.
Un día, un halcón se posó en su ventana. Ella lo
observó y dijo: “Pero que pájaro desaliñado. ¡Qué desastre, es una
vergüenza!”. Tomó al halcón por la fuerza y con sus tijeras de podar le
cortó las alas “excesivamente grandes”, según ella. Con una tenaza le
rebanó el pico “demasiado torcido”, según le habían enseñado. Y por
último, le limó las garras “amenazadoramente fuertes” pensó, comparándolas con
las de los únicos pájaros que conocía. Luego volvió a mirar al halcón
mutilado y moviendo la cabeza con una sonrisa dijo: “Ahora sí, pareces un
pájaro decente”.
FRAGMENTOS
¿Qué quiere decir que la escuela instituye subjetivad?
Quiere decir que la escuela instituye modos de ser y estar… Y en la escuela se
es alumno, se está como alumno. Si le pedimos a la escuela común que integre a
los chicos con problemas en el desarrollo, esto es, que los instituya en tanto
alumnos, entonces le estamos pidiendo que abra un espacio simbólico para
ese niño, que lo reconozca como semejante, pero también como diferente; le
estamos pidiendo que lo pueda producir como ser humano y como sujeto social.
Todo esto le estamos pidiendo, y les aseguro que es mucho… muchísimo… Y para
que la escuela pueda producir / abrir ese espacio simbólico tenemos que
ofrecerle medios, instrumentos, recursos. Porque se trata de un espacio
simbólico en intersección con un espacio real en el que las acciones
efectivas puedan desplegarse a partir de proyectos institucionales concretos.
Fragmento extraído del texto Una integración que
no borre las diferencias de Norma Filidoro
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¿Lo ven? Si no lo ven
les pido que se detengan aquí y reflexionen acerca de esta frase: “la
igualdad de oportunidades desliza hacia una enseñanza igual para todos”. Si
“la igualdad de oportunidades” quiere decir “para todos lo mismo”, entonces los
que necesitan más reciben lo mismo que los que no necesitan nada… Por el
contrario, el principio de “igualdad de oportunidades” implica dar a cada
uno a partir de sus necesidades y sus posibilidades. La igualdad de
oportunidades sólo puede realizarse cuando se reconocen y sostienen las
diferencias. Si las diferencias no se reconocen ni se sostienen, entonces
eso que -muy correctamente- se denomina como “diversidad” no pasa de ser
una variación tolerada del ideal.
Fragmento extraído del texto Una integración que
no borre las diferencias de Norma Filidoro
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…no se trata de
renunciar a la transmisión de los conocimientos que el discurso social
considera como valiosos, sino de renunciar al supuesto de que lo valioso es Uno
para todos…
Fragmento extraído del texto Una integración que
no borre las diferencias de Norma Filidoro
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Esto hace que las leyes de inclusión a la escolaridad
no se cumplan en el sentido propio de una inclusión. Aunque haya una ley que
obligue a poner a un chico adentro de la escuela, si la pregunta del maestro no
cambia y queda tomada, capturada por la imposición de la adquisición de ciertos
conocimientos de alta complejidad lógica como único valor fálico para el
sujeto, la inclusión será falsa siempre, por más que hagan adecuación
curricular o los pongan a pintar cuadritos o los traten con cariño. Lo que precisamos
es descubrir un papel social en el cual sean competentes y que le sea
compatible con su inteligencia y su posición subjetiva. Si no descubrimos un
papel social para ellos, la inclusión no se va a producir. Se podrá producir
una integración, una asistencia a la escolaridad común, podrán ser menos
discriminados, podrán tener una circulación aparente, pero continuarán siendo
excluidos desde el punto de vista de su representación en el discurso
social.
Fragmento extraído
del texto ¿Cuáles son las condiciones previas para una verdadera inclusión
familiar, social y escolar de los niños con problema en el desarrollo? De
Alfredo Jerusalinsky.
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La integración no sólo pone en cuestión los recursos
técnico-pedagógicos de la escuela, sino su esencia misma. Nuestra escuela
actual no fue creada para todos los niños, sino para todos los niños definidos
como inteligentes y educables…
Entonces, en
tanto la demanda de integrar contradice aquellas premisas que
dieron origen a la escuela actual, no puede sino producir malestar. Y se
trata de un malestar estructural, al que no es posible eliminar… Por eso es
necesario ponerlo a trabajar, nombrarlo, ubicarlo cada vez.
Fragmento
extraído del texto Práctica inclusivas en la escuela de Norma Filidoro.
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Pero,
fundamentalmente, hubo una mirada que cambió: ya no se trataba de
un niño que no tenía condiciones, sino de una propuesta pedagógica que no
respondía a las necesidades y posibilidades de todos los alumnos.
Fragmento extraído
del texto Práctica inclusivas en la escuela de Norma Filidoro.
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Entonces, la Escuela
Inclusiva es un lugar de plenitud ausente, un lugar siempre vacío que nos
convoca a la reflexión y a la acción. ¿Por qué ausente? Porque las diferencias
demandan respuestas diferenciales y cada escuela encontrará una respuesta
(entre otras posibles), una respuesta que, además, será siempre provisoria.
Fragmento extraído del texto Práctica inclusivas en
la escuela de Norma Filidoro.
Una adecuación puede ser pensada bajo la forma lo
mismo pero de otro modo, o puede ser pensada como el
modo de incluir diferentes versiones del objeto: diferentes formas de
leer, de escribir, de hacer matemática; diferentes formas de ser y estar en la
escuela. El objeto de conocimiento es pensado en términos de prácticas sociales
y no en términos de objeto cerrado que convoca a la representación de lo
mismo.
Fragmento extraído del texto Adecuaciones
curriculares: ser y estar en la escuela de Norma Filidoro.
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Planteada en estos términos la responsabilidad de la
escuela, podríamos afirmar que una escuela es inclusiva cuando puede
recibir al niño en un lugar vacío. Lugar en el que el niño advendrá alumno en
la medida que se apropie, desde su singularidad, de los modos de ser y estar
que caracterizan a la escuela en general y a cada escuela en particular.
 Un “lugar
vacío” es un lugar que no se encuentra anticipado por la arrogancia de un
saber que sabe “cómo son de buenos los niños con síndrome de Down y a qué
edad aprenden a escribir palabritas”. El lugar de ser “el integrado” no es un
lugar vacío sino un vacío de lugar, un vacío del lugar de alumno.
La escuela incluye cuando hace operar sobre el niño
la función instituyente que le es propia. Instituir subjetividad quiere
decir constituir a ese niño como ser humano y como sujeto social, como
semejante y como diferente.
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Última conclusión: aquello
que tiene efecto arrasador respecto de la subjetividad de un niño debemos
buscarlo en la mirada que lo mira, en la palabra que lo nombra y en la trama
discursiva (escolar en este caso) que lo incluye o lo excluye.
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Y
una aclaración: Este intento de hacer
visible una trama discursiva no pone en cuestión la realidad ontológica. Esto
es, no podemos prescindir ni de la sordera, ni del síndrome de Down, ni de la
parálisis cerebral, ni de las propuestas educativas. Por tanto, lo mejor para
todos y cada uno de los niños con problemas en el desarrollo no es
“estar” en la escuela común de cualquier modo sino que sus padres puedan elegir
para su escolaridad una escuela que pueda incluirlo (en su trama
discursiva).
Fragmento extraído
del texto Inclusión / exclusión escolar: efectos en la subjetividad de Norma Filidoro
Las prácticas
educativas no estimulan una esencia educable más o menos dañada o completa,
sino que generan, componiendo con las singularidades de los sujetos que habitan
la situación, posiciones subjetivas, modos de desarrollo, posibilidades de
aprendizaje. Las posibilidades de aprendizaje no pueden ser evaluadas
como condición a priori que deberían portar los individuos. Sólo pueden
ser comprendidas como efecto de una interacción de propiedades singulares y
situacionales en las que están implicados los sujetos.
Fragmento
extraído del texto Las prácticas psicoeducativas y el problema de la
educabilidad: la escuela como superficie de emergencia de R. Baquero, S.
Cimolai, A. Perez y A. Toscano.
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… tenemos que empezar
a desarrollar saber didáctico que incremente nuestra capacidad de desarrollar
distintas cronologías de aprendizaje. Hablar de aprendizajes equivalentes
no quiere decir que los recorridos tienen que ser exactamente los mismos para
todos. Estoy hablando de múltiples cronologías pro contraposición al
aprendizaje monocrónico que está supuesto en la enseñanza graduada y
simultánea. Es en la tensión entre ampliar y a la vez acotar (porque no se
pueden sostener tampoco infinita cantidad de cronologías de aprendizaje) donde
se debe mover la producción de saber didáctico en los próximos años.
Fragmento extraído
de la conferencia Las cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar
trayectorias escolares de Flavia Terigi.
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… ¨estar allí¨ junto al alumno, enseñándole, implicaba
inscribirlo en una historia común con otros niños, hacerse garante de un
espacio y tiempo de la infancia acotado pero de efectos subjetivos ciertos,
donde un adulto – maestro en el marco de una escuela toma a su cargo un
cuidado, una acompañamiento, un reconocimiento.
Fragmento extraído
del libro Entre trayectorias de Sandra Nicastro y María B.
Greco
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El sentido de educar requiere convicción en relación a
la acciones que le dan lugar: hay allí un sujeto que demanda ser reconocido en
otros, por otros. La transmisión entre generaciones o en el marco de la
relación pedagógica le hace un lugar. Un alumno se hace presente en una
institución de educación o formación, es heredero de una historia institucional
y tiene derecho a ella. A la vez, es necesario inscribirlo simbólicamente
cada vez, en cada gesto y hacerle lugar también
materialmente, en forma de experiencia sensible.
Fragmento extraído
del libro Entre trayectorias de Sandra Nicastro y María B.
Greco
Los participantes del Taller Integración escolar: Igualar oportunidades,
sostener las diferencias que deseen acceder a los textos completos,
contactarse con la Lic. Verónica Donati en veronicamdonati@hotmail.com
Integración escolar: Igualar oportunidades, sostener las diferencias.
La integración escolar nos remite inmediatamente a
conceptos como inclusión y aceptación de la diversidad. Si bien este
discurso cuenta con el acuerdo formal dentro del ámbito educativo y la sociedad
en general, al interior de las prácticas escolares estos conceptos entran en
tensión con tradiciones homogeneizantes y no inclusivas. Asimismo, la
complejidad de brindar una propuesta educativa que convoque e incluya
verdaderamente a todos, implica un desafío teórico, técnico y ético muy grande
para las instituciones, los docentes y los especialistas.
Si pensamos que la escuela es un lugar privilegiado
para la constitución de subjetividad en los niños que transitan por ella,
vale la pena construir espacios donde podamos pensar juntos preguntas,
lineamientos teóricos, compartir experiencias y reflexiones acerca de la
integración escolar.
Lic. Verónica Donati
Psicopedagoga
Miembro del equipo interdisciplinario de TECAR
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